УДК 373.091.26:811 Ю. В. Анвар, м. Вінниця, Україна

Тестування як ефективний засіб організації контролю у навчанні іноземної мови

Постановка проблеми. В умовах глобалізації суспільства, прискорення інтеграції України у міжнародний освітній простір спостерігається переорієнтація освітніх технологій, посилюється інтерес до поліпшення методики навчання іноземної мови як важливого аспекту життєдіяльності людини.
Нові реалії вимагають змін до рівнів володіння іноземними мовами, визначення нових підходів до вибору змісту й організації матеріалів, використання адекватних та актуальних форм і засобів педагогічного контролю, який входить складовою частиною до системи навчання іноземних мов.
Актуальність удосконалення засобів діагностики навчальних здобутків тих, хто вивчає іноземну мову на вітчизняних теренах, не в останню чергу зумовлена прагненням України увійти до європейської спільноти розвинених країн, в освітньому просторі яких упроваджені міжнародні стандарти оцінки якості знань, зокрема й формалізована шкала рівнів володіння іноземними мовами.
Педагогічний контроль, як відомо, характеризується наявністю специфічних функцій, відповідних видів, форм, засобів та об’єктів. Одним із ефективних засобів організації контролю у навчанні іноземної мови є тестування, яке, за відповідної організації, здатне забезпечити успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю. У навчанні іноземних мов використовується лінгводидактичне тестування.
Аналіз попередніх досліджень. Проблемі тестового контролю у навчанні іноземної мови присвячено багато розвідок, що охоплюють найрізноманітніші питання (Л. Банкевич, І. Гутман, І. Зимняя, В. Коккота, І. Рапопорт, С. Ніколаєва, О. Петренко, Д. Алдерман, Дж. Алдерсон, Л. Бахман, Дж. Керрол, А. Палмер, П. Аллен, С. Чапел, Д. Харріс, Дж. Ойлер, Б. Спольский, К. Морроу, Н. Анедерхіл та ін.). Серед інших аспектів проблеми українські науковці досліджують проблему розробки й запровадження системи стандартизованого тестування у лінгводидактичному процесі вітчизняної середньої і вищої школи (Л. Гриневич, Л. Дворецька, К. Корсак, В. Кремень, О. Локшина, Т. Лукіна, О. Ляшенко, І. Прокопенко, Ю. Романенко та ін.).
У роботах цих та інших авторів обґрунтовуються сутнісні ознаки тестування як діагностичного формату, розкриваються його основні форми, класифікаційні ознаки останніх, технології реалізації методів тестового контролю в лінгводидактичному процесі. При цьому більшість вчених, педагогів вважають що саме тестовий контроль виступає оптимальним засобом діагностики якості знань, організації процесу навчання іноземної мови. Утім спектр поглядів на функції тестового контролю та його місце в навчальному процесі є досить широким і суперечливим. Деякі аспекти залишаються не висвітленими. Зокрема недостатньо уваги приділено якісному аналізу проблемності тестового контролю.
Метою даної статті є аналіз основних функціонально-змістових характеристик тестів, відповідність яких дозволяє найбільш повною мірою реалізувати діагностичний, прогностичний і лінгводидактичний потенціал мовних тестів.
Виклад основного матеріалу. Як і будь-який феномен, тестування знаходить чимало інтерпретацій, а ідентифікація його сутнісних ознак становить окреме завдання наукових пошуків. Так, В. Коккота вважає тестування у вузькому сенсі використанням і проведенням тесту, а в широкому – розглядає його як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту [2, c. 53].

Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані. Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Підготовка такого тесту потребує копіткої роботи і тривалого часу. Стандартизовані тести супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в різних умовах. Нестандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів. Такі тести застосовуються під час поточного контролю, на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння [4, c. 274].
Зауважимо, що стандартизоване тестування широко використовується у міжнародних порівняльних дослідженнях якості освіти (зокрема, природничо-наукової освіти – IAEP-II, TIMSS-1995, PISA-2000; читання й розуміння текстів – PISA-2000, PIRLS-2001), учасниками яких є більш як 40 країн світу.
Відповідно до інших класифікаційних ознак розрізняють вибіркові тести і тести з вільно конструйованою відповіддю. Вибіркові тести чи тести множинного вибору ґрунтуються на впізнаванні однієї чи кількох правильних відповідей серед кількох помилкових [6, c. 124].
Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є валідність, надійність, практичність, економічність та диференційна здатність.
Валідність – це характеристика тесту, яка показує, що саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Валідність тесту означає його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.
Надійність тесту визначається стабільністю його функцій як інструмента вимірювання. Надійний тест дає приблизно однакові результати при повторному застосуванні.
Диференційна здатність вказує на здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих.
Практичність – це характеристика тесту, яка визначає доступність та посильність інструкцій тесту і змісту тестових завдань, простота організації проведення тестування, простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки [1, c. 273].
Аналіз американської психолого-педагогічної літератури показує, що у педагогіці США валідність розглядається як основна якісна характеристика тесту успішності. Американські науковці розглядають ще один показник якості тесту – релевантність. На противагу поняттям валідності і надійності поняття релевантності тесту у вітчизняній психолого-педагогічній літературі практично не вживається. Релевантність забезпечується логікою аналізу, досвідом та кваліфікацією розробника тесту в поетапному конструюванні тестових завдань.
Науковці підкреслюють переваги застосування тестування як засобу діагностики іншомовних знань різних категорій слухачів. Зробимо короткий огляд найбільш вагомих переваг тестування від традиційних форм контролю:
Справедливість. Справедливість є однією з найважливіших переваг застосування тестового контролю. Це слід розуміти як захищеність від упередженості екзаменатора. Студенти, учні або піддослідні знаходяться в однакових умовах. Суб’єктивізм екзаменаторів проявляється, як відомо, не в трактуванні рівня вирішення завдання, а в тенденційному підборі завдань. У навчальних закладах тестування допомагає виконувати функцію соціального фільтра, функцію “соціально-професійної селекції”. Те, наскільки справедливою виявляється подібна селекція, має наслідки на конкурентоспроможний рівень освіти та навіть розвиток суспільства.
За даними англійської асоціації NEAB, що займається підсумковою атестацією учнів Великобританії, тестування дозволяє знизити кількість апеляцій більш ніж у три рази, зробити процедуру оцінювання однаковою для всіх учнів незалежно від місця проживання, типу і виду освітньої установи, в якій навчаються учні.
Економічність. Тести потребують коротких відповідей, а правильні відповіді відомі ще до проведення тесту. Це дозволяє екзаменаторам за порівняно короткий час перевірити значно більший обсяг знань та більшу кількість людей, які беруть участь у тестуванні. Проведення тестування і контроль результатів у групі з 30 чоловік займає півтори-дві години, усний або письмовий іспит – не менше чотирьох годин. При цьому основні витрати під час тестування припадають на розроблення якісного інструментарію, а відтак, мають разовий характер. Витрати власне на проведення тестування теж значно нижчі, ніж при письмовому або усному контролі.
Тест – це більш об’ємний інструмент, оскільки він може включати в себе завдання з усіх тем курсу, у той час як на усний іспит зазвичай виноситься 2-4 теми, а на письмовий – 3-5. Тестування дозволяє встановити рівень знань учня в цілому або ж з окремих розділів відповідного матеріалу.
Психологи стверджують що при складанні тестів знижується психічне навантаження, психологічний вплив на учня чи студента, спостерігається відсутність емоційних стресів. Також тести приваблюють учнів своєю незвичайністю і підвищують тим самим інтерес до навчання [3, c. 243].
Реалізація потенціалу тестування як діагностичної процедури у навчанні іноземної мови передбачає визнання і врахування наявності низки недоліків, що є іманентними тестові як такому, а також тих, що є пов’язані із їхнім неоптимальним застосуванням.
Як засвідчує аналіз наукових джерел, найпоширенішою формою тестування є завдання з множинним вибором відповіді. Критики тестів множинного вибору вважають, що вони заохочують механічне запам’ятовування і завчання ізольованих фактів, замість того, щоб сприяти розвитку навичок розв’язання завдань і осмисленому розумінню.
Так, Б. Такман та П. Айразіан зараховують до недоліків тестів множинного вибору ще й таке: ці тести важко складати (передбачає три-чотири правдоподібні відповіді); якщо відповіді, які повинні відвертати увагу учня від правильної (дистрактори), не є повністю помилковими, то буде більше однієї правильної відповіді; якщо дистрактори є явно помилковими, то будь-який учень зможе вгадати правильну відповідь; і навіть якщо тести складені належним чином, дехто зможе вгадати правильну відповідь.[1, c. 325].
При цьому П. Айразіан вважає найбільшим недоліком тестів множинного вибору те, що їхній формат не дає змоги учням конструювати, організовувати й презентувати власні відповіді.
Більш того, варто визнати, що тестування не дозволяє перевіряти й оцінювати високі, продуктивні рівні знань, пов’язані із творчістю, тобто ймовірнісні, абстрактні та методологічні знання. Дані, отримані викладачем в результаті тестування, хоча й містять у собі відомості про прогалини в знаннях з конкретних розділів, не завжди дозволяють судити про причини цих прогалин.
Широта охоплення тем у тестуванні має і зворотній бік. Учень під час тестування, на відміну від усного чи письмового іспиту, не має достатньо часу для глибокого аналізу завдання чи теми.
Відомо, що забезпечення об’єктивності і справедливості тесту вимагає спеціальних заходів щодо забезпечення конфіденційності тестових завдань. При повторному застосуванні тесту бажаним є внесення змін до завдань.
Не варто забувати й те, що в тестуванні присутній елемент випадковості. Наприклад, учень, не відповівши на просте запитання, може дати правильну відповідь на складніше. Причиною цього може бути, як випадкова помилка в першому запитанні, знання тільки окремих фактів чи вгадування відповіді у другому. Це спотворює результати тестування і призводить до необхідності обліку ймовірнісної складової при їх аналізі.
Звісно, ці та інші недоліки тестування як засобу педагогічної діагностики не применшують потенціал застосування різного роду тестів у навчанні іноземної мови. Навпаки, розуміння сутності вказаних недоліків вимагає пошуку засобів їхнього нівелювання, в першу чергу шляхом удосконалення діагностичних технологій.
Висновки. Як і будь-який процес, підпорядкований визначеній меті, навчання іноземних мов вимагає постійного моніторингу перебігу досягнення проміжних цілей та відповідної оперативної корекції лінгводидактичних дій. Тестування як засіб отримання об’єктивної інформації про рівень навчальних здобутків учнів, безумовно, має низку переваг, що виявляються як в соціально-психологічній так і власне методичній площині. Окремі іманентні характеристики мовних текстів не лише сприяють оперативності, об’єктивності, економічності – власне, ефективності педагогічної діагностики, але й можуть ставати причиною певних обмежень у застосуванні даного формату контролю знань. Перспективними з цієї точки зору можуть бути подальші наукові розвідки з метою обґрунтування оптимальних лінгводидактичних умов застосування тестів на множинний вибір на різних етапах навчання іноземної мови в середній і вищій школі.

Література

Анотація. Стаття присвячена проблемі організації педагогічної діагностики навчальних здобутків суб’єктів оволодіння іноземною мовою шляхом розробки й застосування мовних тестів. Розглянуто основні види мовних тестів, їхні класифікаційні та функціональні характеристики, а також засоби реалізації їхнього потенціалу в навчальному процесі.
Ключові слова: тестування, валідність, надійність, релевантність, множинний вибір, дистректори.
Аннотация. Статья посвящена проблеме организации педагогической диагностики учебных достижений учащихся в процессе овладения иностранным языком путём разработки и применения языковых тестов. Рассмотрены основные виды языковых тестов, их классификационные и функциональные характеристики, а также средства реализации их потенциала в учебном процессе.
Ключевые слова: тестирование, валидность, надёжность, релевантность, множественный выбор, дистректоры.

Annotation. The issues related to carrying out pedagogical diagnostics of academic achievements by foreign language learners by means of developing and applying language tests are discussed in the article. Considered are major types of language tests, their classification and functional characteristics as well as means of utilising their potential in teaching / learning.
Keywords: testing, validity, reliability, relevance, multiple choice, distractor.

Список використаної літератури.
1. Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике / Б. У. Такман; пер. с англ. М., 2002. – 570 с.
2. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование:научно-теорет. Пособие / В. А. Коккота, М.: Высш. шк., 1989. – 127с.
3. Галузяк В. М. Педагогіка / М. В. Галузяк, М. І. Сметанський, В. І. Шахов- 5-е вид., випр. і доп. – Вінниця: Планер, 2012. – 400 с.
4. Ніколаєва С. Ю. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник, вид. 2-е., випр. і перероб. / Колектив авторів під керівництвом С. Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
5. Кухар Л. О. Конструювання тестів.Курс лекцій: навч. посібник. / Л. О. Кухар, В. П. Сергієнко – Луцьк, 2010. – 182 с.
6. Василюк А. В. Реформи шкільної освіти у Польщі: історія і сучасність: монографія / А. В. Василюк. – Ніжин: НДУ ім. М. Гоголя, 2007. – 340 с.
7. Brown H. D. Language assessment: principles and classroom practices, chapter 4. – Режим доступу: http://www.scribd.com/mobile/doc/102946065/Standardized-Testing-Chapter-4-Brown