УДК 37.07
Ільчук Вікторія Василівна
м. Вінниця, Україна
СТАН ПРОЦЕСІВ ПРОФЕСІЙНОЇ ДЕФОРМАЦІЇ ВИКЛАДАЧІВ АГРАРНИХ ВНЗ І ШЛЯХИ ЇХ ПОДОЛАННЯ
Постановка проблеми. В Україні наразі відбуваються глобальні зміни в усіх сферах життя, зокрема у сфері вищої професійної освіти. Альтернативою домінуючому раніше предметно-знаннєвому підходу до підготовки фахівця став компетентнісний підхід, за якого наголос робиться на формування соціально-особистісних і професійних характеристик випускника, необхідних для виконання ним професійних завдань у соціально-економічних умовах, що динамічно розвиваються. Відповідно до цього ВНЗ повинні оновлювати зміст програм і шукати гнучкіші форми навчання та виховання, а також розширювати спектр освітніх послуг. Одна з найважливіших умов здійснення такої діяльності – наявність корпусу викладачів, здатних забезпечити підготовку висококваліфікованих фахівців [1, с.3].
Аналіз раніше виконаних досліджень. Аналіз практики показує, що однією з серйозних проблем сучасної системи вищої професійної освіти є недостатній рівень підготовленості випускників до педагогічної роботи в умовах, що вимагають самостійного ухвалення оптимальних педагогічних рішень. Особливо яскраво це виявляється в роботі випускників непедагогічних ВНЗ, які навіть у загальних рисах після закінчення навчання не мають уявлення ні про методику викладання, ні про правила подачі навчального матеріалу, ні про педагогічні технології [3, с.3].
Аналіз наукової літератури й сучасної практики освіти показав, що випускникам технічних ВНЗ важко здійснювати педагогічну діяльність, оскільки педагогічна професія належить до сфери професій „людина-людина”, які базуються на спільній діяльності і спілкуванні суб'єктів. Ефективність здійснення цієї діяльності викладачем технічного ВНЗ безпосередньо залежить від ступеня сформованості професійно-педагогічної компетентності [4, с.2].
Відсутність у багатьох викладачів вищої школи педагогічної освіти супроводжується, в багатьох із них, стійким переконанням достатності для здійснення педагогічної діяльності глибокого знання свого предмету й уміння транслювати знання. Подібна позиція стає основною причиною слабкої структурованості педагогічної діяльності викладача, приводить до її стихійності та заорганізованості. Значна частина викладачів украй поволі удосконалюється в науковому й методичному плані, випробовує утруднення в роботі зі студентами, вивченні й застосуванні на практиці методів активного навчання, індивідуалізації навчання [2, с.3].
Тому перед професійною педагогікою стоїть завдання розвитку творчих можливостей особистості викладача вищої школи, його самореалізації, самовдосконалення та професійного саморозвитку. Це означає, що його професійна діяльність має бути організована так, щоб впливати не лише на розвиток студентів, а й на власний розвиток. Для організації такої діяльності в аграрному ВНЗ вважаємо за необхідне проаналізувати особливості праці викладача та психологічні причини прояву професійних деформацій.
Мета статті – проаналізувати особливості праці викладача та психологічні причини прояву професійних деформацій та визначити шляхи їх усунення.
Виклад основного матеріалу дослідження. Нами здійснювались спостереження за роботою викладачів аграрного ВНЗ, вивчались філософські, соціальні, культурологічні, психологічні та педагогічні основи професійного розвитку педагога вищої школи. Було з’ясовано, що в міру становлення професіоналізму можливі й професійні деформації. Серед них можна назвати такі: духовне окостеніння, соціальна ізоляція, авторитарність і амбітність, рутина і формалізм, консерватизм [5]. Очевидно, що викладач повинен уміти справлятися з цими проявами профдеформації. Для викладача фахових дисциплін, який не має педагогічної освіти, часто притаманна ще й криза ідентичності, котра визначається як невідповідність ідентичності, що склалася, контексту професійної діяльності, що змінився. На початку своєї викладацької діяльності випускник непедагогічних ВНЗ не ідентифікує себе з педагогом. Ця криза може переживатися як стан пошуку нових сенсів і можливостей професійного зростання або як стан втоми, невіри в себе і своє майбутнє.
Наші спостереження показали, що наявні у викладачів фахових дисциплін профдеформації транслюються студентам у вигляді моделей недобросовісної підготовки до занять, байдужого ставлення до результатів освітнього процесу, авторитарної манери спілкування, що все разом не сприяє якості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі.
Тому особливо гострою є потреба розвитку творчих здібностей викладача фахових дисциплін, його самореалізації та самоствердження в педагогічній діяльності. Лише в процесі професійного зростання змінюється ідентичність викладача фахових дисциплін, котра є системою уявлень про свою професійну діяльність і про себе як педагога.
Нами з’ясовувались причини професійного „вигорання” педагогів і розподіл викладачів фахових дисциплін за рівнями профдеформації. Діагностична програма включала в себе відповідні методики, тести, опитувальники, спрямовані на вивчення інтегральних характеристик особистості й характеристик саморозвитку. Нами виділено 8 шкал, ціннісно-смисловий зміст яких представлений нижче:
1) шкала компетентності характеризує здатність суб'єкта сприймати процеси самоактуалізації, самореалізації, саморозвитку, самовиховання;
2) шкала підтримки вимірює ступінь індивідуальності та незалежності ціннісно-смислового простору викладача, врахування їх у проектуванні особистісно значущих варіативних моделей творчого, інтелектуального, духовного саморозвитку та самовиховання;
3) шкала ціннісних орієнтацій дає уявлення про суб'єктні значущі цінності;
4) шкала гнучкості поведінки діагностує ступінь „пластичності суб'єкта” в реалізації особистісно значущих цінностей у професійній діяльності;
5) шкала самооцінювання дозволяє діагностувати здібність суб'єкта до рефлексії та адекватної оцінки рівня професіоналізму;
6) шкала самоповаги діагностує здатність викладача оцінити накопичений особистісний досвід професійної діяльності;
7) шкала контактності дозволяє діагностувати здібність викладачів до фундаментального, ціннісно-орієнтованого культуротворчого діалогу, зрозуміти й прийняти „позицію іншого”, якщо вона є „об'єктивною реальністю”;
шкала креативності діагностує ступінь індивідуальності викладача в побудові варіативних моделей творчої самореалізації, саморозвитку, творчого процесу самовиховання.
За кожною шкалою нами розроблений набір перехресних тестів, що дозволяють здійснювати відповідну діагностику.
Подібного типу діагноста є гуманістично орієнтованою, заснованою на інтеграції логіки саморозвитку та самовиховання, яка розглядається нами в межах навчально-дослідницької та науково-дослідної діяльності. Врахування цієї логіки в реальному процесі навчального й наукового пізнання дозволяє сформувати досвід творчого підходу до самореалізації і саморозвитку в культуротворчому діалозі особистості викладача та суспільства.
За вказаною вище діагностичною методикою було продіагностовано 367 викладачів аграрних ВНЗ, з яких 328 є викладачами фахових дисциплін, тобто викладачами, які не мають педагогічної освіти. Було з’ясовано, що лише 10% викладачів фахових дисциплін не мають ознак профдеформації, тобто вони мають оптимальні показники самореалізації, самоорганізації, життєвих орієнтацій, педагогічної компетентності, не відчувають труднощів у спілкуванні зі студентами й колегами. У той самий час 27% викладачів мають явні ознаки профдеформації, тобто кожен четвертий викладач має низьку комунікативну й ділову активність, не відчуває потреби в саморозвитку, негативно ставиться до самооцінювання, має низькі показники самореалізації, самоорганізації, життєвих орієнтацій, педагогічної компетентності.
Такий стан речей спонукав нас до пошуків шляхів боротьби з процесами профдеформації викладачів аграрних ВНЗ. На основі аналізу педагогічної і психологічної літератури було зроблено висновок, що основний шлях подолання профдеформації педагога – знаходження самого себе, свого професійного й життєвого шляху, самоактуалізація і професійний саморозвиток.
Нами виділено чотири стадії професійного саморозвитку викладача фахових дисциплін:
• Прийняття себе і визнання потреби в професійному саморозвитку.
• Саморозвиток і самовдосконалення.
• Стабілізація необхідності потреби саморозвитку як базової в розвитку особистості і професіонала.
• Входження в цілісну систему саморозвитку (з урахуванням підйомів і спадів у процесі руху до поставлених цілей).
На стадії прийняття себе і визнання потреби в професійному саморозвитку, як правило, викладач виявляє невідповідності між вимогами професійного середовища й власними потребами, між своїми професійними можливостями і завданнями, які ставить перед ним суспільство, знаходить певні суперечності в змісті й результатах професійної діяльності, між витраченими зусиллями для досягнення результатів й одержаними результатами професійної діяльності. Все це спонукає педагога до визнання потреби в професійному саморозвитку. Проте саморозвиток є неможливим, якщо викладач не прийняв себе як педагога. Отже, на цьому етапі, якщо відсутнє прийняття викладача самого себе як педагога, йому необхідна допомога інших. Основою самоприйняття є формування позитивного світосприйняття та мислення. Лише за умови безумовного прийняття себе як педагога, формуванням позитивного сприйняття світу і мислення перед викладачем фахових дисциплін відкривається шлях до професійного саморозвитку і самовдосконалення.
Кількісні та якісні показники, отримані на констатувальному етапі дослідження, дали змогу зробити висновок про загальний низький рівень професійного розвитку викладачів фахових дисциплін аграрних ВНЗ, що виявляється переважно в: нестабільному психоемоційному стані, наявності високого психічного напруження, низької психоемоційної комфортності та емоційного тонусу (65% опитаних); домінуванні невизначеної, зовнішньої мотивації професійної діяльності та професійного навчання (77% опитаних); низькому рівні готовності до професійної діяльності: неусвідомленості сутності професіогенезу викладача, особливостей його професійної діяльності (91% опитаних), низькому рівні розвитку професійних умінь (67% опитаних) та професійних якостей (72% опитаних); переважно невизначеним (50% опитаних) та негативним (34%) ставленням до ВНЗ, вищої професійної освіти, професії викладача ВНЗ тощо; негармонійній професійній Я-концепції, неузгодженості її складових (83% опитаних).
З'ясувалася необхідність орієнтування викладачів в системі наявних у педагогіці знань про структуру педагогічної діяльності викладача вищої школи, її творчий характер, особливості реалізації в аграрному ВНЗ. Такі невтішні результати спонукали нас до організації відповідної методичної роботи з підвищення рівня професіоналізму викладачів фахових дисциплін шляхом створення умов для їхнього професійного саморозвитку.
Аналізуючи різні підходи до підвищення якості педагогічної діяльності викладацького складу аграрного ВНЗ, вдалося встановити необхідність науково-теоретичного осмислення цього феномена викладачами, формалізації та впорядкування накопиченого ними обсягу наукових знань про структуру педагогічної діяльності. Було визначено важливу роль активності самого викладача в процесі вдосконалення педагогічної діяльності та його професійного саморозвитку.
Аналіз результатів опитування завідувачів кафедр і бесід з викладачами показав, що основними причинами недостатньої уваги до професійного саморозвитку є такі: незнання способів самоосвіти, недостатність методичних матеріалів, відсутність системної та цілеспрямованої роботи кафедр щодо вдосконалення професійного рівня викладачів, формалізм в оцінюванні роботи викладача, відсутність умов для ефективної діяльності, низька навчально-пізнавальна мотивація студентів тощо. Було зроблено висновок, що підвищення ролі саморозвитку викладача в процесі його професійного становлення залежить як від нього самого, так і від умов, в яких він працює. Тому в процесі дослідно-експериментальної роботи ці чинники були враховані як на етапі організації, так і на етапі впровадження.
Організовуючи експеримент, ми виходили з того, що нав’язати особистості шлях її розвитку неможливо, але створити такі умови, щоб викладач сам прагнув до саморозвитку, цілком реально. Експериментальна методика реалізовувалась за трьома етапами: етап формування мотивації, етап засвоєння, етап упровадження, етап рефлексії.
Ефективність дослідно-експериментальної методики визначалась за результатами визначення розуміння важливості неперервного саморозвитку, наявності мотивації до професійного саморозвитку (ціннісно-мотиваційний критерій), наявності знань щодо організації самоосвіти (когнітивний критерій) та практичного використання здобутих у результаті саморозвитку знань і вмінь (операційний критерій), а також здатності до аналізу власних устремлінь, знань, умінь, результатів власної діяльності (рефлексивний критерій).
Вимірювання показників за кожним із критеріїв здійснювалось за допомогою відповідних діагностичних методик до і після проведення експерименту. Педагогічний експеримент підтвердив правильність сформованості гіпотези, що внаслідок формувального експерименту в експериментальній групі, на відміну від контрольної, відбулися статистично значущі зміни у рівнях професійного саморозвитку викладачів аграрних ВНЗ.
Висновок. Підвищення ролі саморозвитку викладача в процесі його професійного становлення залежить як від нього самого, так і від умов, в яких він працює. Тому до напрямів подальших дослідження відносимо визначення та перевірку ефективності педагогічних умов професійного саморозвитку викладачів фахових дисциплін аграрних ВНЗ.


Література
1. Гатен Ю. В. Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации Дис. … канд.пед.наук, 13.00.08, Гатен Юлия Владимировна. Самара, 2010. – 244 с.
2. Секретарюк Н. С. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателей вуза : Дис. … канд.пед.наук, 13.00.01, кандидат педагогических наук Секретарюк, Надежда Семеновна. Оренбург, 2004. – 176 с.
3. Шкерина Г. А. Педагогическое содействие молодым преподавателям высшей школы в концептуализации профессионального опыта: Дис. … канд.пед.наук, 13.00.08, Шкерина Г. А. – Челябинск, 2010. – 211 с.
4. Яцура Н. Г. Становление профессионально-педагогической компетен-тности преподавателя технического колледжа : Дис. … канд.пед.наук, 13.00.01 / Яцура Н. Г. – Иркутск, 2006. – 190 с.
5. Яшина A. A. Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза : автореф. дис. ... канд. психолог, наук: 19.00.05, 19.00.03 / A.A. Яшина. Ярославль, 2007. – 24 с.


У статті проаналізовано особливості праці викладача аграрного ВНЗ. Визначено психологічні причини прояву професійних деформацій. Запропоновані шляхи усунення причин професійних деформацій у викладачів фахових дисциплін аграрного вищого навчального закладу.
Ключові слова: аграрний вищий навчальний заклад, викладач вищої школи, професійна деформація, фахові дисципліни.


В статье проанализированы особенности труда преподавателя аграрного вуза. Определены психологические причины проявления профессиональных деформаций. Предложены пути устранения причин профессиональных деформаций у преподавателей специальных дисциплин аграрного вуза.
Ключевые слова: аграрный ВУЗ, преподаватель высшей школы, профессиональная деформация, профессиональные дисциплины.

The article analyzes the features of teacher agrarian university. Defined psychological reasons manifestation of professional deformation. The ways of eliminating the causes of occupational strain in teachers professional disciplines agrarian university.
Keywords: agricultural higher education institution, a teacher of high school, professional deformation, professional discipline.